Após as intervenções realizadas no decorrer do ano de 2009, o resultado apresentado foi o seguinte:
EM NÍVEL NACIONAL
IDEB = Fluxo × Proficiência
2009 ↑ 5.3 ↑ 0.96 ↑ 5.47
2007 3.7 ↓ 0.87 ↑ 4.19
2005 3.7 0.91 4.09
Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
IDEB 3.7 3.7 ↑ 5.3 4.6 4.8 5.1 5.4 5.7 6.0
Taxa de aprovação
Fluxo Série inicial 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
2009 ↑ 0.96 100.0 100.0 ↑ 91.1 ↓ 98.6 ↑ 92.6
2007 ↓ 0.87 100.0 100.0 ↓ 69.0 ↑ 100.0 ↑ 78.4
2005 0.91 100.0 100.0 94.2 96.3 73.1
Nota na Prova Brasil
Proficiência Matemática Português
2009 5,47 ↑ 208.98 ↑ 193.72
2007 ↑ 4.19 ↑ 174.39 ↓ 159.30
2005 4.09 166.78 162.04
Esses dados demonstram que houve avanço de 29% em relação ao IDEB de 2007, além de queda nos índices de reprovação e expressivo aumento da proficiência média em Matemática ( 19%) e Língua Portuguesa (21%), o que evidencia o impacto positivo das ações implementadas sobre a qualidade de ensino da instituição exemplo.
Em relação às avaliações em nível estadual, também é possível vislumbrar significativo progresso:
LÍNGUA PORTUGUESA:
2007 => 168,1 sendo: nível baixo (60,9%), intermediário (28,3%) e recomendável (10,9%)
2008 => 177,1 sendo: nível baixo (57,9%), intermediário (26,3%) e recomendável (15,8%)
2009 => 196,4 sendo: nível baixo (30,6%), intermediário (42,9%) e recomendável (26,5%)
MATEMÁTICA:
2007 => 174,6 sendo: nível baixo (50%), intermediário (39,1%) e recomendável (10,9%)
2008 => 191,5 sendo: nível baixo (36,8%), intermediário (42,1%) e recomendável (21,1%)
2009 => 205,2 sendo: nível baixo (24,5%), intermediário (45,3%) e recomendável (30,2%)
segunda-feira, 28 de março de 2011
sábado, 5 de março de 2011
Resultado apresentado antes das intervenções
A escola-exemplo apresentou uma evolução bastante significativa após as intervenções. Uma breve análise dos resultados das principais avaliações mostra tal crescimento:
Prova Brasil:
Disciplina
Língua Portuguesa 162,04
Matemática 166,78
Fonte: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2005/MG/31225118.pdf
Nesta época, os dados relativos ao IDEB eram os seguintes:
IDEB 2005 3,7
Distorção Idade/Série 7,7
Taxa de aprovação 98,4
Fonte: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2005/MG/31225118.pdf
Já em 2007, foi verificado o seguinte:
Disciplina:
Língua Portuguesa 159,30
Matemática 174,39
Fonte:http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2007/MG/31225118.pdf
IDEB 2007 3,7
Distorção Idade/Serie 6,4
Taxa de Aprovação 88,7
Fonte:http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2007/MG/31225118.pdf
Como se pode observar na comparação entre os dois anos, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica permaneceu o mesmo, ou seja, 3,7, enquanto a proficiência média dos alunos em Língua Portuguesa baixou de 162,04 para 159,30 (queda de 1,7%) e em Matemática subiu de 166,78 para 174,39 (avanço de 4,5%).
Em relação às taxas de distorção idade-série, houve de 2005 a 2007, uma redução de 16% e a taxa de aprovação relativa a esse mesmo período teve um decréscimo de 9%.
Em relação às avaliações do PROEB/SIMAVE, apresentando os seguintes resultados:
Disciplina
Língua Portuguesa 177,10
Matemática 191,50
Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/simave/inicio.faces
Em relação aos dados do município (188,89 - P/ 199,47 - M), a escola apresentou um déficit de 7,3% em Língua Portuguesa, e de 4% em Matemática. Em comparação com os dados do Estado de Minas Gerais(196,90 - P/ 209,09- M), o déficit se apresenta bem maior, sendo de 11% em Língua Portuguesa e de 9% em Matemática. Já em relação à média do país(172,91 - P/ 190,06 - M), o resultado foi positivo, 2,3%, em Língua Portuguesa e 0,7% em Matemática.
Prova Brasil:
Disciplina
Língua Portuguesa 162,04
Matemática 166,78
Fonte: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2005/MG/31225118.pdf
Nesta época, os dados relativos ao IDEB eram os seguintes:
IDEB 2005 3,7
Distorção Idade/Série 7,7
Taxa de aprovação 98,4
Fonte: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2005/MG/31225118.pdf
Já em 2007, foi verificado o seguinte:
Disciplina:
Língua Portuguesa 159,30
Matemática 174,39
Fonte:http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2007/MG/31225118.pdf
IDEB 2007 3,7
Distorção Idade/Serie 6,4
Taxa de Aprovação 88,7
Fonte:http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2007/MG/31225118.pdf
Como se pode observar na comparação entre os dois anos, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica permaneceu o mesmo, ou seja, 3,7, enquanto a proficiência média dos alunos em Língua Portuguesa baixou de 162,04 para 159,30 (queda de 1,7%) e em Matemática subiu de 166,78 para 174,39 (avanço de 4,5%).
Em relação às taxas de distorção idade-série, houve de 2005 a 2007, uma redução de 16% e a taxa de aprovação relativa a esse mesmo período teve um decréscimo de 9%.
Em relação às avaliações do PROEB/SIMAVE, apresentando os seguintes resultados:
Disciplina
Língua Portuguesa 177,10
Matemática 191,50
Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/simave/inicio.faces
Em relação aos dados do município (188,89 - P/ 199,47 - M), a escola apresentou um déficit de 7,3% em Língua Portuguesa, e de 4% em Matemática. Em comparação com os dados do Estado de Minas Gerais(196,90 - P/ 209,09- M), o déficit se apresenta bem maior, sendo de 11% em Língua Portuguesa e de 9% em Matemática. Já em relação à média do país(172,91 - P/ 190,06 - M), o resultado foi positivo, 2,3%, em Língua Portuguesa e 0,7% em Matemática.
segunda-feira, 12 de julho de 2010
Considerações sobre o trabalho na escola-exemplo
Com base em nossa análise, observou-se que a escola-exemplo obteve, em todas as avaliações sistêmicas, um resultado insatisfatório que motivou várias intervenções. A possibilidade, oferecida pelo PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola), de se avaliar os processos que ocorrem no dia-a-dia escolar foi bem aproveitada e os segmentos demonstraram dispostos a identificar e localizar os principais problemas e, principalmente, planejar as estratégias para superar os resultados insatisfatórios.
Através de dados da análise situacional da escola, obtidos no processo de elaboração do PDE, relativos aos aspectos Ensino/ Aprendizagem e Resultados, foi possível identificar as bases norteadoras e justificadoras das intervenções: a melhoria das práticas pedagógicas e a elevação do desempenho acadêmico dos alunos.
Visando a melhoria das práticas pedagógicas, percebeu-se que a equipe gerencial e pedagógica buscou atuar na revisão da proposta pedagógica da escola e na incorporação de estratégias de ensino diferenciadas às práticas diárias. Em relação à elevação do desempenho acadêmico dos alunos, procurou-se diminuir os índices de retenção nos anos e disciplinas críticas, reduzir a distorção idade-série, capacitar os professores, aumentar o índice de participação das famílias nas atividades escolares, e, finalmente, desenvolver nos alunos do gosto pela leitura.
Foi relevante analisar estas questões porque se trata de um processo que derivou de um planejamento estratégico e que dão à instituição um caráter gerencialista, novo nas escolas brasileiras. As intervenções baseadas em fatos e dados apurados junto à equipe gerencial, à pedagógica, aos discentes e seus responsáveis, com posterior definição de metas, objetivos estratégicos e ações contribuem para um maior comprometimento de cada um desses setores para com a eficácia, eficiência e qualidade da educação oferecida.
A contribuição do presente trabalho foi discutir uma proposta de intervenções planejadas diante de resultados insatisfatórios nas avaliações sistêmicas, que, se executada com o devido acompanhamento de uma de suas etapas, é extremamente pertinente para que haja realmente nas escolas públicas brasileiras uma educação de qualidade, em pleno atendimento ao disposto na Constituição Federal.
Através de dados da análise situacional da escola, obtidos no processo de elaboração do PDE, relativos aos aspectos Ensino/ Aprendizagem e Resultados, foi possível identificar as bases norteadoras e justificadoras das intervenções: a melhoria das práticas pedagógicas e a elevação do desempenho acadêmico dos alunos.
Visando a melhoria das práticas pedagógicas, percebeu-se que a equipe gerencial e pedagógica buscou atuar na revisão da proposta pedagógica da escola e na incorporação de estratégias de ensino diferenciadas às práticas diárias. Em relação à elevação do desempenho acadêmico dos alunos, procurou-se diminuir os índices de retenção nos anos e disciplinas críticas, reduzir a distorção idade-série, capacitar os professores, aumentar o índice de participação das famílias nas atividades escolares, e, finalmente, desenvolver nos alunos do gosto pela leitura.
Foi relevante analisar estas questões porque se trata de um processo que derivou de um planejamento estratégico e que dão à instituição um caráter gerencialista, novo nas escolas brasileiras. As intervenções baseadas em fatos e dados apurados junto à equipe gerencial, à pedagógica, aos discentes e seus responsáveis, com posterior definição de metas, objetivos estratégicos e ações contribuem para um maior comprometimento de cada um desses setores para com a eficácia, eficiência e qualidade da educação oferecida.
A contribuição do presente trabalho foi discutir uma proposta de intervenções planejadas diante de resultados insatisfatórios nas avaliações sistêmicas, que, se executada com o devido acompanhamento de uma de suas etapas, é extremamente pertinente para que haja realmente nas escolas públicas brasileiras uma educação de qualidade, em pleno atendimento ao disposto na Constituição Federal.
2. Elevação do desempenho acadêmico dos alunos
Em relação ao desempenho acadêmico dos alunos, verificaram-se necessidades prementes: a diminuição dos índices de retenção nos anos e disciplinas críticas, redução da distorção idade-série, promoção de capacitação dos professores, elevação do índice de participação das famílias nas atividades escolares, e, finalmente, desenvolvimento nos alunos do gosto pela leitura.
2.1 Diminuir os índices de retenção nos anos e disciplinas críticas.
A primeira ação relacionada a este objetivo é discutir, analisar e reelaborar a proposta curricular de Língua Portuguesa e de Matemática da Educação Infantil e Séries Iniciais, para um melhor atendimento às necessidades dos alunos.
Reunir a equipe pedagógica, bimestralmente, com os responsáveis dos alunos que apresentaram baixo rendimento é outra ação estabelecida, bem como realizar oficinas trimestrais na escola, para os professores, de técnicas e metodologias inovadoras e criativas, para dinamizar as aulas.
Outra ação planejada poderia ser realizar um festival de conhecimentos linguísticos e matemáticos envolvendo os alunos da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
2.2 Reduzir a distorção idade-série
Com o intuito de reduzir a distorção idade-série, como primeira ação, seria implantar sistema de diagnóstico de dificuldades e problemas de aprendizagem dos alunos, com discussão de resultados e, encaminhar, se for o caso, dos alunos com necessidades para os serviços clínicos e assistenciais disponíveis.
Outra ação seria encaminhar alunos para aulas de estimulação e reforço escolar, realizando acompanhamento sistemático de desempenho em tais aulas.
2.3 Promover a capacitação em Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Tecnologias para os professores.
A capacitação dos professores visa à melhoria do desempenho dos alunos, pois munidos das novas metodologias e tecnologias, os professores tornam as aulas mais significativas e atraentes, favorecendo a inclusão, em geral.
Por isso a ação relacionada a esse objetivo seria capacitar os professores em Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Tecnologia, bem como no atendimento de alunos portadores de necessidades especiais.
2.4 Elevar o índice de participação das famílias nas atividades da escola
Na instituição-exemplo, o índice médio de presença nas reuniões de pais e responsáveis nas reuniões é de 30% do total de alunos. Por isso, uma das metas é aumentar essa participação para um índice de, pelo menos, 50%, considerando-se as peculiaridades locais, bem como, a existência de mais de um aluno de uma mesma família nas turmas da escola.
As ações planejadas relacionam-se à aproximação família-escola, através do estímulo à presença e à participação de pais e responsáveis nas atividades educativas e o seu compromisso com elas. A promoção de oficinas tais como Hora do Conto, com narração de histórias pelos pais e responsáveis, mensalmente, e sobre Saúde, Limites, Dificuldade de Aprendizagem, Indisciplina, entre outros, semestralmente, são exemplo dessas ações.
2.5 Desenvolver o gosto pela leitura
O desenvolvimento da leitura é reconhecido como meta de extrema importância para o bom desempenho escolar dos alunos. Atualmente, o índice de empréstimo de livros situa-se em 20% do total de alunos. As ações referentes a tal meta consistem em desenvolver projetos de leitura a fim de aumentar tal índice para, pelo menos, 50% dos alunos.
Para tanto, a escola se propôs a adquirir 180 livros de literatura infantil (5 a 8 anos) para o acervo, realizar uma campanha com apoio do Colegiado para aquisição de livros e a incluir, na lista de materiais do aluno, um livro de literatura infantil relacionado à idade do aluno.
Ainda, há a proposta de elaborar registro de livros emprestados aos alunos, individualmente, bem como executar o projeto Sarau de Poesia, com o intuito de despertar o gosto pela poesia e montar, em todas as salas, um cantinho de leitura, com variados suportes de texto.
2.1 Diminuir os índices de retenção nos anos e disciplinas críticas.
A primeira ação relacionada a este objetivo é discutir, analisar e reelaborar a proposta curricular de Língua Portuguesa e de Matemática da Educação Infantil e Séries Iniciais, para um melhor atendimento às necessidades dos alunos.
Reunir a equipe pedagógica, bimestralmente, com os responsáveis dos alunos que apresentaram baixo rendimento é outra ação estabelecida, bem como realizar oficinas trimestrais na escola, para os professores, de técnicas e metodologias inovadoras e criativas, para dinamizar as aulas.
Outra ação planejada poderia ser realizar um festival de conhecimentos linguísticos e matemáticos envolvendo os alunos da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
2.2 Reduzir a distorção idade-série
Com o intuito de reduzir a distorção idade-série, como primeira ação, seria implantar sistema de diagnóstico de dificuldades e problemas de aprendizagem dos alunos, com discussão de resultados e, encaminhar, se for o caso, dos alunos com necessidades para os serviços clínicos e assistenciais disponíveis.
Outra ação seria encaminhar alunos para aulas de estimulação e reforço escolar, realizando acompanhamento sistemático de desempenho em tais aulas.
2.3 Promover a capacitação em Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Tecnologias para os professores.
A capacitação dos professores visa à melhoria do desempenho dos alunos, pois munidos das novas metodologias e tecnologias, os professores tornam as aulas mais significativas e atraentes, favorecendo a inclusão, em geral.
Por isso a ação relacionada a esse objetivo seria capacitar os professores em Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Tecnologia, bem como no atendimento de alunos portadores de necessidades especiais.
2.4 Elevar o índice de participação das famílias nas atividades da escola
Na instituição-exemplo, o índice médio de presença nas reuniões de pais e responsáveis nas reuniões é de 30% do total de alunos. Por isso, uma das metas é aumentar essa participação para um índice de, pelo menos, 50%, considerando-se as peculiaridades locais, bem como, a existência de mais de um aluno de uma mesma família nas turmas da escola.
As ações planejadas relacionam-se à aproximação família-escola, através do estímulo à presença e à participação de pais e responsáveis nas atividades educativas e o seu compromisso com elas. A promoção de oficinas tais como Hora do Conto, com narração de histórias pelos pais e responsáveis, mensalmente, e sobre Saúde, Limites, Dificuldade de Aprendizagem, Indisciplina, entre outros, semestralmente, são exemplo dessas ações.
2.5 Desenvolver o gosto pela leitura
O desenvolvimento da leitura é reconhecido como meta de extrema importância para o bom desempenho escolar dos alunos. Atualmente, o índice de empréstimo de livros situa-se em 20% do total de alunos. As ações referentes a tal meta consistem em desenvolver projetos de leitura a fim de aumentar tal índice para, pelo menos, 50% dos alunos.
Para tanto, a escola se propôs a adquirir 180 livros de literatura infantil (5 a 8 anos) para o acervo, realizar uma campanha com apoio do Colegiado para aquisição de livros e a incluir, na lista de materiais do aluno, um livro de literatura infantil relacionado à idade do aluno.
Ainda, há a proposta de elaborar registro de livros emprestados aos alunos, individualmente, bem como executar o projeto Sarau de Poesia, com o intuito de despertar o gosto pela poesia e montar, em todas as salas, um cantinho de leitura, com variados suportes de texto.
1. Melhoria das práticas pedagógicas da escola
1.1 Revisar a proposta pedagógica da escola
A revisão da proposta pedagógica surge em função da sua baixa utilização como referência para as práticas pedagógicas do professor em sala de aula. Como visto na análise situacional da escola, tanto os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), quanto o próprio currículo da escola, têm utilização regular pelos docentes, justificada pela falta de adequação à realidade da clientela. Segundo a análise, o currículo ainda não tem uma organização e uma sequenciação que atendem às expectativas dos professores, o que complica sua execução e distancia objetivos, práticas e avaliação.
1.2 Incorporar às práticas diárias estratégias de ensino diferenciadas
Nesse aspecto, verificou-se que há pouca utilização de estratégias diferenciadas de ensino pelos professores. Em todos os quesitos, as opções escolhidas foram “às vezes” ou “raramente”. Além disso, não foi verificada, nem a prática de avaliação por padrões de desempenho, nem a própria determinação desses padrões pela instituição escolar.
A primeira ação a ser desenvolvida deu-se pela necessidade de elaborar indicadores de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática para Sondagem Diagnóstica do início e final do ano, bem como indicadores nos demais conteúdos a serem trabalhados, para melhorar as práticas pedagógicas na escola.
A segunda ação refere-se à redefinição dos objetivos a serem alcançados por ano e por etapa na Educação Infantil e do 1º ao 5º ano, baseando-se nos indicadores de desempenho previamente definidos, através da elaboração de um documento contendo os pré-requisitos básicos a serem vencidos em cada ano pelos alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).
A terceira ação seria definir estratégias mais eficientes de acompanhamento e avaliação dos alunos, bem como incluir, na proposta pedagógica da escola, a cultura de avaliação por padrões de desempenho, que tem como consequência a formulação das avaliações de acordo com indicadores de desempenho. A intenção é implementar, para toda a escola, a semana de avaliação, analisar os resultados das avaliações e elaborar gráficos, e, a partir disso, replanejar o trabalho pedagógico a partir de cada indicador não alcançado.
A quarta ação consiste na elaboração ao final do ano uma avaliação diagnóstica baseada nos indicadores para ser aplicada no início do ano (em Matemática e em Língua Portuguesa) nas turmas do Ensino Fundamental e uma avaliação diagnóstica específica para os alunos que ingressam no primeiro ano, para enturmação.
Para melhoria da qualidade dos serviços e da coordenação das ações, finalmente, definiu-se encontros mensais entre Equipe Gerencial e Pedagógica.
A revisão da proposta pedagógica surge em função da sua baixa utilização como referência para as práticas pedagógicas do professor em sala de aula. Como visto na análise situacional da escola, tanto os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), quanto o próprio currículo da escola, têm utilização regular pelos docentes, justificada pela falta de adequação à realidade da clientela. Segundo a análise, o currículo ainda não tem uma organização e uma sequenciação que atendem às expectativas dos professores, o que complica sua execução e distancia objetivos, práticas e avaliação.
1.2 Incorporar às práticas diárias estratégias de ensino diferenciadas
Nesse aspecto, verificou-se que há pouca utilização de estratégias diferenciadas de ensino pelos professores. Em todos os quesitos, as opções escolhidas foram “às vezes” ou “raramente”. Além disso, não foi verificada, nem a prática de avaliação por padrões de desempenho, nem a própria determinação desses padrões pela instituição escolar.
A primeira ação a ser desenvolvida deu-se pela necessidade de elaborar indicadores de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática para Sondagem Diagnóstica do início e final do ano, bem como indicadores nos demais conteúdos a serem trabalhados, para melhorar as práticas pedagógicas na escola.
A segunda ação refere-se à redefinição dos objetivos a serem alcançados por ano e por etapa na Educação Infantil e do 1º ao 5º ano, baseando-se nos indicadores de desempenho previamente definidos, através da elaboração de um documento contendo os pré-requisitos básicos a serem vencidos em cada ano pelos alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).
A terceira ação seria definir estratégias mais eficientes de acompanhamento e avaliação dos alunos, bem como incluir, na proposta pedagógica da escola, a cultura de avaliação por padrões de desempenho, que tem como consequência a formulação das avaliações de acordo com indicadores de desempenho. A intenção é implementar, para toda a escola, a semana de avaliação, analisar os resultados das avaliações e elaborar gráficos, e, a partir disso, replanejar o trabalho pedagógico a partir de cada indicador não alcançado.
A quarta ação consiste na elaboração ao final do ano uma avaliação diagnóstica baseada nos indicadores para ser aplicada no início do ano (em Matemática e em Língua Portuguesa) nas turmas do Ensino Fundamental e uma avaliação diagnóstica específica para os alunos que ingressam no primeiro ano, para enturmação.
Para melhoria da qualidade dos serviços e da coordenação das ações, finalmente, definiu-se encontros mensais entre Equipe Gerencial e Pedagógica.
Intervenções na eficácia escolar através dos objetivos estratégicos
Após a consolidação dos dados da análise situacional da escola, verificou-se a necessidade de intervenções na eficácia escolar, através do desenvolvimento de ações referentes às práticas pedagógicas efetivadas na escola e à melhoria do desempenho acadêmico dos alunos.
A dinâmica para desenvolvimento de ações partiu da determinação de objetivos estratégicos para cada um desses aspectos e, em seguida, na especificação de ações para atingi-los.
A dinâmica para desenvolvimento de ações partiu da determinação de objetivos estratégicos para cada um desses aspectos e, em seguida, na especificação de ações para atingi-los.
Desempenho geral da escola
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Desempenho geral da escola
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Há evidências de que todas as metas estabelecidas nos planos de ação da escola são integralmente cumpridas? Às vezes
2. Os resultados da escola indicam tendência crescente no nível de satisfação da equipe escolar, dos pais e da comunidade? Às vezes
3. Há evidências de tendência de melhoria na qualidade dos processos de gestão e serviços da escola? Na maioria das vezes
As equipes gerencial e pedagógica demonstram ter envidado esforços para melhoria da qualidade dos serviços prestados, sem, contudo, conseguir cumprir todas as metas estabelecidas.
Não é reconhecida ainda, entre a comunidade escolar, a ascensão do ensino da escola a patamares de excelência.
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Há evidências de que todas as metas estabelecidas nos planos de ação da escola são integralmente cumpridas? Às vezes
2. Os resultados da escola indicam tendência crescente no nível de satisfação da equipe escolar, dos pais e da comunidade? Às vezes
3. Há evidências de tendência de melhoria na qualidade dos processos de gestão e serviços da escola? Na maioria das vezes
As equipes gerencial e pedagógica demonstram ter envidado esforços para melhoria da qualidade dos serviços prestados, sem, contudo, conseguir cumprir todas as metas estabelecidas.
Não é reconhecida ainda, entre a comunidade escolar, a ascensão do ensino da escola a patamares de excelência.
Desempenho acadêmico dos alunos
Quanto ao desempenho dos alunos, o consolidado da análise estratégica resultou no seguinte quadro:
Quadro 14
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Desempenho acadêmico dos alunos
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os históricos acadêmicos recentes mostram evolução favorável em relação às médias nacionais/estadual/ regional? Às vezes
2. Os dados de desempenho demonstram elevação na taxa de aprovação em todas as séries e disciplinas? Raramente
3. A taxa de abandono tem diminuído consistentemente a cada ano? Na maioria das vezes
4. A média de aprovação dos alunos, em Português e Matemática, tem aumentado a cada ano e situa-se, atualmente, em patamares de excelência? Raramente
5. A distorção idade-série tem diminuído consistentemente a cada ano? Na maioria das vezes
As taxas de abandono e a distorção idade-série têm diminuído consistentemente a cada ano na escola-exemplo, provavelmente por causa da utilização, até o ano de 2008, do sistema de ciclos na rede de ensino à qual a escola pertence. Porém, não se considera que a taxa de aprovação se situe, atualmente, em patamares de excelência.
Quadro 14
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Desempenho acadêmico dos alunos
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os históricos acadêmicos recentes mostram evolução favorável em relação às médias nacionais/estadual/ regional? Às vezes
2. Os dados de desempenho demonstram elevação na taxa de aprovação em todas as séries e disciplinas? Raramente
3. A taxa de abandono tem diminuído consistentemente a cada ano? Na maioria das vezes
4. A média de aprovação dos alunos, em Português e Matemática, tem aumentado a cada ano e situa-se, atualmente, em patamares de excelência? Raramente
5. A distorção idade-série tem diminuído consistentemente a cada ano? Na maioria das vezes
As taxas de abandono e a distorção idade-série têm diminuído consistentemente a cada ano na escola-exemplo, provavelmente por causa da utilização, até o ano de 2008, do sistema de ciclos na rede de ensino à qual a escola pertence. Porém, não se considera que a taxa de aprovação se situe, atualmente, em patamares de excelência.
Avaliação contínua do rendimento dos alunos
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Avaliação contínua do rendimento dos alunos
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores fazem uma avaliação diagnóstica no início de cada etapa de ensino, para que possam pôr em prática o currículo? Às vezes
2. Os professores monitoram continuamente o progresso dos alunos e sabem quantos e quais estão em dificuldades? Às vezes
3. Há coleta de dados, arquivos e relatórios sobre o desempenho dos alunos? Às vezes
4. A avaliação do desempenho dos alunos em todos os níveis está adequada aos objetivos de ensino? Às vezes
5. A equipe escolar utiliza os resultados de testes e relatórios de avaliação para localizar problemas potenciais? Na maioria das vezes
6. A equipe escolar utiliza essas informações para fazer revisões da forma como o currículo está organizado e articulado? Às vezes
7. A escola utiliza padrões de desempenho para avaliar a aprendizagem dos alunos, com base nos parâmetros curriculares? Raramente ou Fraca
8. Os alunos têm clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera deles nas avaliações? Raramente
9. Em momentos determinados, é delegada aos alunos a responsabilidade de se auto-avaliarem? Raramente
10. São aplicados diferentes instrumentos de avaliação e proporcionadas várias situações de aprendizagem? Às vezes
A equipe pedagógica demonstrou que utiliza relatórios e resultados de testes para localizar problemas potenciais. Porém, não faz parte da prática docente a cultura de avaliação, pois não há uma rotina organizada de acompanhamento e controle das aprendizagens, e nem, definição e utilização de padrões de desempenho com base nos PCN’s.
Um aspecto a frisar é a ausência de clareza dos conteúdos e do grau de expectativa dos alunos em relação às próprias aprendizagens, bem como, o pouco espaço destinado à auto-avaliação.
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores fazem uma avaliação diagnóstica no início de cada etapa de ensino, para que possam pôr em prática o currículo? Às vezes
2. Os professores monitoram continuamente o progresso dos alunos e sabem quantos e quais estão em dificuldades? Às vezes
3. Há coleta de dados, arquivos e relatórios sobre o desempenho dos alunos? Às vezes
4. A avaliação do desempenho dos alunos em todos os níveis está adequada aos objetivos de ensino? Às vezes
5. A equipe escolar utiliza os resultados de testes e relatórios de avaliação para localizar problemas potenciais? Na maioria das vezes
6. A equipe escolar utiliza essas informações para fazer revisões da forma como o currículo está organizado e articulado? Às vezes
7. A escola utiliza padrões de desempenho para avaliar a aprendizagem dos alunos, com base nos parâmetros curriculares? Raramente ou Fraca
8. Os alunos têm clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera deles nas avaliações? Raramente
9. Em momentos determinados, é delegada aos alunos a responsabilidade de se auto-avaliarem? Raramente
10. São aplicados diferentes instrumentos de avaliação e proporcionadas várias situações de aprendizagem? Às vezes
A equipe pedagógica demonstrou que utiliza relatórios e resultados de testes para localizar problemas potenciais. Porém, não faz parte da prática docente a cultura de avaliação, pois não há uma rotina organizada de acompanhamento e controle das aprendizagens, e nem, definição e utilização de padrões de desempenho com base nos PCN’s.
Um aspecto a frisar é a ausência de clareza dos conteúdos e do grau de expectativa dos alunos em relação às próprias aprendizagens, bem como, o pouco espaço destinado à auto-avaliação.
Disponibilidade e utilização de recursos didaticopedagógicos
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Disponibilidade e utilização de recursos didaticopedagógicos
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores dispõem de materiais pedagógicos e didáticos adequados, que permitem atividades diversificadas? Às vezes
2. A equipe escolar conhece o material pedagógico e didático existente na escola, sabe onde está guardado e utiliza? Raramente
3. Os alunos podem identificar seus livros-texto e descrever seu conteúdo? Às vezes
4. Os alunos podem identificar outros materiais de leitura? Às vezes
5. Os alunos possuem caderno, papel, lápis, borracha etc.? Às vezes
Esse quesito avalia, basicamente, o acesso e a utilização dos recursos, tanto por parte dos docentes, quanto por parte dos alunos. No caso da escola-exemplo, verificou-se que tanto professores quanto alunos não dispõem adequadamente de recursos. Vale ressaltar a resposta ao item 3, no qual a equipe escolar declara desconhecer o material pedagógico e didático presente na escola, não o localizando e tampouco o utilizando.
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores dispõem de materiais pedagógicos e didáticos adequados, que permitem atividades diversificadas? Às vezes
2. A equipe escolar conhece o material pedagógico e didático existente na escola, sabe onde está guardado e utiliza? Raramente
3. Os alunos podem identificar seus livros-texto e descrever seu conteúdo? Às vezes
4. Os alunos podem identificar outros materiais de leitura? Às vezes
5. Os alunos possuem caderno, papel, lápis, borracha etc.? Às vezes
Esse quesito avalia, basicamente, o acesso e a utilização dos recursos, tanto por parte dos docentes, quanto por parte dos alunos. No caso da escola-exemplo, verificou-se que tanto professores quanto alunos não dispõem adequadamente de recursos. Vale ressaltar a resposta ao item 3, no qual a equipe escolar declara desconhecer o material pedagógico e didático presente na escola, não o localizando e tampouco o utilizando.
Deveres de casa frequentes e consistentes
Nesse quesito, verificou-se que:
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Deveres de casa freqüentes e consistentes
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores passam dever de casa sempre que necessário? Na maioria das vezes
2. Os alunos fazem o dever de casa regularmente? Às vezes
3. O conteúdo e a freqüência do dever de casa são adequados à idade e ao ambiente familiar dos alunos? Às vezes
4. Os deveres de casa são passados em quantidade suficiente e em nível de dificuldade adequado para consolidar aprendizagens? Às vezes
5. O professor comenta com os alunos os deveres de casa realizados? Na maioria das vezes
No cotidiano da instituição, os professores, na maioria das vezes, passam e comentam o dever de casa com os alunos. Porém, os alunos não os fazem regularmente e conteúdo, quantidade e frequência não são sempre adequados a todos os alunos.
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Deveres de casa freqüentes e consistentes
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores passam dever de casa sempre que necessário? Na maioria das vezes
2. Os alunos fazem o dever de casa regularmente? Às vezes
3. O conteúdo e a freqüência do dever de casa são adequados à idade e ao ambiente familiar dos alunos? Às vezes
4. Os deveres de casa são passados em quantidade suficiente e em nível de dificuldade adequado para consolidar aprendizagens? Às vezes
5. O professor comenta com os alunos os deveres de casa realizados? Na maioria das vezes
No cotidiano da instituição, os professores, na maioria das vezes, passam e comentam o dever de casa com os alunos. Porém, os alunos não os fazem regularmente e conteúdo, quantidade e frequência não são sempre adequados a todos os alunos.
Estratégias de ensino diferenciadas
Quanto às estratégicas de ensino diferenciadas, apurou-se o seguinte:
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Estratégias de Ensino Diferenciadas
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores usam e articulam técnicas variadas de ensino, incluindo tarefas e deveres individuais, discussão em grupo? Às vezes
2. Os professores utilizam televisão, vídeo, computador e outros materiais interativos, quando necessário? Às vezes
3. Os alunos são ativamente engajados nas atividades de sala de aula? Às vezes
4. Os professores utilizam material de uso social nas práticas pedagógicas, estimulando os alunos a perceberem as relações entre os conhecimentos? Às vezes
5. Os professores aproveitam os espaços externos para realizar atividades cotidianas como ler, contar, histórias, etc.? Raramente
6. Os professores propõem atividades pedagógicas fora da escola como passeios, excursões, etc.? Às vezes
Os professores procuram utilizar algumas estratégias de ensino diferenciadas, não como prática integrante do fazer pedagógico, mas como atividades eventuais.
Um ponto preocupante é o fato de que, por se tratar de uma escola que atende turmas de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, sejam raramente utilizados os espaços externos para realização de atividades cotidianas.
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Estratégias de Ensino Diferenciadas
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores usam e articulam técnicas variadas de ensino, incluindo tarefas e deveres individuais, discussão em grupo? Às vezes
2. Os professores utilizam televisão, vídeo, computador e outros materiais interativos, quando necessário? Às vezes
3. Os alunos são ativamente engajados nas atividades de sala de aula? Às vezes
4. Os professores utilizam material de uso social nas práticas pedagógicas, estimulando os alunos a perceberem as relações entre os conhecimentos? Às vezes
5. Os professores aproveitam os espaços externos para realizar atividades cotidianas como ler, contar, histórias, etc.? Raramente
6. Os professores propõem atividades pedagógicas fora da escola como passeios, excursões, etc.? Às vezes
Os professores procuram utilizar algumas estratégias de ensino diferenciadas, não como prática integrante do fazer pedagógico, mas como atividades eventuais.
Um ponto preocupante é o fato de que, por se tratar de uma escola que atende turmas de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, sejam raramente utilizados os espaços externos para realização de atividades cotidianas.
Práticas efetivas dentro da sala de aula
A análise estratégica, para esse quesito, apresentou o seguinte resultado:
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Práticas efetivas dentro de sala de aula
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores procuram constantemente propor atividades que propiciem a prática de valores e atitudes almejados? Às vezes
2. O ritmo de instrução é ajustado para atender aos alunos que aprendem com maior ou menor facilidade? Às vezes
3. Os alunos que não terminam as atividades durante a aula recebem orientação especial, para que se mantenham no ritmo da turma? Às vezes
4. As disciplinas críticas recebem maior atenção por parte da escola e dos professores? Às vezes
5. Os professores conhecem as necessidades da turma e dão atenção individual e estímulo aos alunos com dificuldades? Às vezes
6. Os professores explicam aos alunos os objetivos das lições e da matéria numa linguagem simples e clara? Às vezes
7. Os professores estabelecem uma relação entre as lições, assinalando aos alunos os conceitos ou habilidades? Na maioria das vezes
8. Os professores estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos, relacionando o conteúdo da lição com coisas reais? Na maioria das vezes
9. Durante as aulas, os professores fazem perguntas sobre pontos-chave da lição para verificar a compreensão e esclarecer dúvidas? Na maioria das vezes
10. Exercícios, tarefas e provas são corrigidos e devolvidos rapidamente, além disso, são usados para replanejar as aulas? Às vezes
11. Os professores fazem elogios e críticas construtivas aos alunos em sala de aula? Na maioria das vezes
12. Os professores evitam a ocorrência de interrupções em sala de aula, não desperdiçando o tempo de ensino e de aprendizagem? Na maioria das vezes
13. Os problemas de disciplina são resolvidos na sala de aula, sem necessidade de encaminhar os alunos à direção? Às vezes
Tendo em vista o resultado apresentado, na maioria das vezes, os docentes estabelecem relação entre as lições, estimulam a curiosidade e fazem perguntas aos alunos. Além disso, fazem elogios e críticas construtivas e evitam a ocorrência de interrupções em sala de aula.
Apesar desses pontos positivos, o trabalho com valores e atitudes, o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, o replanejamento das aulas e os problemas de disciplina ainda são desafios à efetivação das práticas em sala de aula.
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Práticas efetivas dentro de sala de aula
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os professores procuram constantemente propor atividades que propiciem a prática de valores e atitudes almejados? Às vezes
2. O ritmo de instrução é ajustado para atender aos alunos que aprendem com maior ou menor facilidade? Às vezes
3. Os alunos que não terminam as atividades durante a aula recebem orientação especial, para que se mantenham no ritmo da turma? Às vezes
4. As disciplinas críticas recebem maior atenção por parte da escola e dos professores? Às vezes
5. Os professores conhecem as necessidades da turma e dão atenção individual e estímulo aos alunos com dificuldades? Às vezes
6. Os professores explicam aos alunos os objetivos das lições e da matéria numa linguagem simples e clara? Às vezes
7. Os professores estabelecem uma relação entre as lições, assinalando aos alunos os conceitos ou habilidades? Na maioria das vezes
8. Os professores estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos, relacionando o conteúdo da lição com coisas reais? Na maioria das vezes
9. Durante as aulas, os professores fazem perguntas sobre pontos-chave da lição para verificar a compreensão e esclarecer dúvidas? Na maioria das vezes
10. Exercícios, tarefas e provas são corrigidos e devolvidos rapidamente, além disso, são usados para replanejar as aulas? Às vezes
11. Os professores fazem elogios e críticas construtivas aos alunos em sala de aula? Na maioria das vezes
12. Os professores evitam a ocorrência de interrupções em sala de aula, não desperdiçando o tempo de ensino e de aprendizagem? Na maioria das vezes
13. Os problemas de disciplina são resolvidos na sala de aula, sem necessidade de encaminhar os alunos à direção? Às vezes
Tendo em vista o resultado apresentado, na maioria das vezes, os docentes estabelecem relação entre as lições, estimulam a curiosidade e fazem perguntas aos alunos. Além disso, fazem elogios e críticas construtivas e evitam a ocorrência de interrupções em sala de aula.
Apesar desses pontos positivos, o trabalho com valores e atitudes, o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, o replanejamento das aulas e os problemas de disciplina ainda são desafios à efetivação das práticas em sala de aula.
Proteção do tempo de aprendizagem
Para esse quesito, os resultados da análise estratégica foram os seguintes:
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Proteção do Tempo de Aprendizagem
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os eventos escolares e os assuntos administrativos são organizados e tratados com um mínimo de interrupção das aulas? Às vezes
2. O tempo previsto para cada matéria é claramente definido e seguido pelos professores? Às vezes
3. Os professores começam e terminam as aulas pontualmente? Às vezes
4. A interrupção de aula devido à ausência de professores, reuniões, recessos etc. é mínima? Às vezes
5. Os professores dispõem de um plano de aula pronto quando os alunos entram na sala de aula? Às vezes
6. A transição entre atividades desenvolvidas em sala de aula é rápida? Às vezes
7. A maior parte do tempo dos alunos na escola é dedicada a atividades de aprendizagem? Às vezes
8. Durante o tempo dedicado às aulas, os professores se concentram nas atividades de ensino? Às vezes
Ficou demonstrada que não há a devida proteção do tempo de aprendizagem, evidenciada pela maioria das respostas às questões como “às vezes”.
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 – Proteção do Tempo de Aprendizagem
Quesitos FREQUÊNCIA
1. Os eventos escolares e os assuntos administrativos são organizados e tratados com um mínimo de interrupção das aulas? Às vezes
2. O tempo previsto para cada matéria é claramente definido e seguido pelos professores? Às vezes
3. Os professores começam e terminam as aulas pontualmente? Às vezes
4. A interrupção de aula devido à ausência de professores, reuniões, recessos etc. é mínima? Às vezes
5. Os professores dispõem de um plano de aula pronto quando os alunos entram na sala de aula? Às vezes
6. A transição entre atividades desenvolvidas em sala de aula é rápida? Às vezes
7. A maior parte do tempo dos alunos na escola é dedicada a atividades de aprendizagem? Às vezes
8. Durante o tempo dedicado às aulas, os professores se concentram nas atividades de ensino? Às vezes
Ficou demonstrada que não há a devida proteção do tempo de aprendizagem, evidenciada pela maioria das respostas às questões como “às vezes”.
Currículo Organizado e Articulado
Na escola-exemplo, a análise estratégica apresentou o seguinte resultado para esse quesito:
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 - Currículo organizado e articulado
Quesitos FREQUÊNCIA
1. A escola possui e utiliza parâmetros curriculares? Às vezes
2. A escola tem uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino e aprendizagem? Na maioria das vezes
3. A escola tem objetivos e metas definidos na Proposta Pedagógica, para cada série ou ciclo e disciplina, de acordo com os PCNs? Às vezes
4. Os professores definem com o diretor e supervisor/orientador pedagógico a metodologia de ensino a ser seguida? Às vezes
5. Os conteúdos para cada disciplina e para cada série ou ciclo são organizados de forma seqüencial? Às vezes
6. Os professores sabem qual o conteúdo a ser trabalhado em cada série ou ciclo e em cada disciplina? Às vezes
7. Os professores sabem qual o conteúdo trabalhado no ano anterior por outro professor? Raramente
8. As etapas e níveis de aprendizado a serem alcançados pelos alunos estão claramente definidos? Às vezes
9. Os objetivos de aprendizagem são cobertos e alinhados com as avaliações propostas? Às vezes
10. A equipe escolar reúne-se para revisar o currículo a partir da avaliação, do monitoramento e da prática de cada dia? Às vezes
A partir desses dados, ficou demonstrado para a equipe pedagógica que há necessidade de reorganizar e articular o currículo, já que, para a maioria das questões a resposta foi “às vezes”.
Apesar de contar com uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino-aprendizagem, na prática, não há efetivação dessa proposta no currículo trabalhado com os alunos.
Outro ponto que merece destaque é o fato de os professores desconhecerem os conteúdos trabalhados no ano anterior pelos demais, o que confirma a descontinuidade e a desarticulação do currículo.
Análise estratégica/PDE- Escola – 2009 - Currículo organizado e articulado
Quesitos FREQUÊNCIA
1. A escola possui e utiliza parâmetros curriculares? Às vezes
2. A escola tem uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino e aprendizagem? Na maioria das vezes
3. A escola tem objetivos e metas definidos na Proposta Pedagógica, para cada série ou ciclo e disciplina, de acordo com os PCNs? Às vezes
4. Os professores definem com o diretor e supervisor/orientador pedagógico a metodologia de ensino a ser seguida? Às vezes
5. Os conteúdos para cada disciplina e para cada série ou ciclo são organizados de forma seqüencial? Às vezes
6. Os professores sabem qual o conteúdo a ser trabalhado em cada série ou ciclo e em cada disciplina? Às vezes
7. Os professores sabem qual o conteúdo trabalhado no ano anterior por outro professor? Raramente
8. As etapas e níveis de aprendizado a serem alcançados pelos alunos estão claramente definidos? Às vezes
9. Os objetivos de aprendizagem são cobertos e alinhados com as avaliações propostas? Às vezes
10. A equipe escolar reúne-se para revisar o currículo a partir da avaliação, do monitoramento e da prática de cada dia? Às vezes
A partir desses dados, ficou demonstrado para a equipe pedagógica que há necessidade de reorganizar e articular o currículo, já que, para a maioria das questões a resposta foi “às vezes”.
Apesar de contar com uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino-aprendizagem, na prática, não há efetivação dessa proposta no currículo trabalhado com os alunos.
Outro ponto que merece destaque é o fato de os professores desconhecerem os conteúdos trabalhados no ano anterior pelos demais, o que confirma a descontinuidade e a desarticulação do currículo.
Análise situacional da escola
Para que possam ser planejadas intervenções pedagógicas a partir de resultado insatisfatório de uma instituição escolar nas avaliações sistêmicas, um ponto de partida poderá ser a análise situacional da escola, proposta pelo PDE-Escola (Plano de Desenvolvimento da Escola), especificamente nos aspectos Ensino/Aprendizagem e Resultados. Ao serem analisadas e discutidas pela equipe pedagógica e pela comunidade escolar, as relações pedagógicas anteriores ao resultado, podem ser identificados e localizados os principais problemas.
As questões que verificam o aspecto Ensino/Aprendizagem subdividem-se em Currículo Organizado e Articulado, Proteção do Tempo de Aprendizagem, Práticas Efetivas dentro da Sala de Aula, Estratégias de Ensino Diferenciadas, Deveres de Casa Frequentes e Consistentes, Disponibilidade e Utilização de Recursos Didaticopedagógicos e Avaliação Contínua do Desenvolvimento dos Alunos. Já as questões relativas ao aspecto Resultados subdividem-se em Desempenho Acadêmico dos Alunos e Desempenho Geral da Escola.
A partir desta análise, podem ser definidas metas e ações visando superar os resultados insatisfatórios.
As questões que verificam o aspecto Ensino/Aprendizagem subdividem-se em Currículo Organizado e Articulado, Proteção do Tempo de Aprendizagem, Práticas Efetivas dentro da Sala de Aula, Estratégias de Ensino Diferenciadas, Deveres de Casa Frequentes e Consistentes, Disponibilidade e Utilização de Recursos Didaticopedagógicos e Avaliação Contínua do Desenvolvimento dos Alunos. Já as questões relativas ao aspecto Resultados subdividem-se em Desempenho Acadêmico dos Alunos e Desempenho Geral da Escola.
A partir desta análise, podem ser definidas metas e ações visando superar os resultados insatisfatórios.
Avaliações sistêmicas
A avaliação sistêmica é uma modalidade de avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino visando, especialmente, a subsidiar políticas públicas na área educacional (DALBEN, 2009). As informações sobre processos e resultados dos sistemas de ensino servem para orientar a formulação e a execução de ações políticas na área da educação.
Nos sistemas públicos de ensino, as avaliações sistêmicas podem ocorrer nos níveis federal, estadual e municipal. Trata-se de uma estratégia que pode influenciar a qualidade e a eficiência em tais sistemas, orientando o investimento das verbas de maneira racional e planejada, direcionada ao atendimento das reais necessidades educacionais (DALBEN, 2009).
Paralelamente à racionalização da alocação dos recursos, há um processo de propiciar visibilidade aos resultados e promover sua discussão entre os diversos segmentos da sociedade, com o intuito de que se engajem em prol do desenvolvimento da educação. No caso brasileiro, atualmente, há o chamado Plano de Desenvolvimento da Educação, que congrega iniciativas públicas e privadas nesse sentido e que, de certa forma, representa um fomento a tal engajamento.
Em nível federal, os alunos das escolas públicas brasileiras são submetidos ao SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Em Minas Gerais, utiliza-se também o SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Escola Pública, sendo que, ultimamente, alguns muunicípios também tem criado seus sistemas de avaliação.
Nos sistemas públicos de ensino, as avaliações sistêmicas podem ocorrer nos níveis federal, estadual e municipal. Trata-se de uma estratégia que pode influenciar a qualidade e a eficiência em tais sistemas, orientando o investimento das verbas de maneira racional e planejada, direcionada ao atendimento das reais necessidades educacionais (DALBEN, 2009).
Paralelamente à racionalização da alocação dos recursos, há um processo de propiciar visibilidade aos resultados e promover sua discussão entre os diversos segmentos da sociedade, com o intuito de que se engajem em prol do desenvolvimento da educação. No caso brasileiro, atualmente, há o chamado Plano de Desenvolvimento da Educação, que congrega iniciativas públicas e privadas nesse sentido e que, de certa forma, representa um fomento a tal engajamento.
Em nível federal, os alunos das escolas públicas brasileiras são submetidos ao SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Em Minas Gerais, utiliza-se também o SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Escola Pública, sendo que, ultimamente, alguns muunicípios também tem criado seus sistemas de avaliação.
Ensino-Aprendizagem e Resultados: aspectos de alta relevância
A análise estratégica pode ser focada em dois aspectos de alta relevância: ensino-aprendizagem e resultados. O primeiro, que é o objetivo-fim da instituição escolar e o segundo, que é a aferição do primeiro.
Um ponto a ser ressaltado é o marco inicial de todo o trabalho: o perfil de funcionamento da instituição, considerados seus aspectos formais, e alguns aspectos extraescolares, tidos pela equipe pedagógica como impactantes sobre ensino aprendizagem e resultados.
Em uma instituição que apresenta resultados insatisfatórios, toda e qualquer ação ou intervenção deve ser voltada para a melhoria das práticas pedagógicas e à elevação do desempenho dos estudantes.
Atualmente, as escolas são submetidas às avaliações sistêmicas, que oferecem um referencial para aferição de resultados.
Um ponto a ser ressaltado é o marco inicial de todo o trabalho: o perfil de funcionamento da instituição, considerados seus aspectos formais, e alguns aspectos extraescolares, tidos pela equipe pedagógica como impactantes sobre ensino aprendizagem e resultados.
Em uma instituição que apresenta resultados insatisfatórios, toda e qualquer ação ou intervenção deve ser voltada para a melhoria das práticas pedagógicas e à elevação do desempenho dos estudantes.
Atualmente, as escolas são submetidas às avaliações sistêmicas, que oferecem um referencial para aferição de resultados.
Gestão estratégica
A gestão pedagógica estratégica fundada em fatos e dados, bem como a definição de metas de aprendizagem que foram recentemente introduzidas nas escolas, e a condução das intervenções derivadas dos resultados das avaliações sistêmicas passam a ter grande impacto nas relações pedagógicas e, por consequência, na aprendizagem dos alunos. Pretende-se que, a partir da realidade que as avaliações sistêmicas indicam, cada instituição deva ser capaz de definir o seu caminho pedagógico e gerenciá-lo de forma consistente e eficiente.
A definição do caminho pedagógico e o seu gerenciamento de forma consistente e eficiente é um desafio para as instituições educativas públicas, tradicionalmente submetidas ao gerenciamento vertical, onde ações sobrevêm das instâncias governamentais sem que haja participação do pessoal da escola na elaboração das mesmas. Por isso, compreender uma intervenção definida e elaborada pela equipe e comunidade da própria escola envolvida, que se volta para a melhoria das práticas pedagógicas e à elevação do desempenho dos estudantes é uma grande contribuição para o processo democrático nas escolas públicas brasileiras. Conhecer como se deu tal processo, as bases sobre as quais se fundou, os dados nos quais se fundamentou e as ações que foram definidas, é extremamente pertinente no contexto educacional atual.
A definição do caminho pedagógico e o seu gerenciamento de forma consistente e eficiente é um desafio para as instituições educativas públicas, tradicionalmente submetidas ao gerenciamento vertical, onde ações sobrevêm das instâncias governamentais sem que haja participação do pessoal da escola na elaboração das mesmas. Por isso, compreender uma intervenção definida e elaborada pela equipe e comunidade da própria escola envolvida, que se volta para a melhoria das práticas pedagógicas e à elevação do desempenho dos estudantes é uma grande contribuição para o processo democrático nas escolas públicas brasileiras. Conhecer como se deu tal processo, as bases sobre as quais se fundou, os dados nos quais se fundamentou e as ações que foram definidas, é extremamente pertinente no contexto educacional atual.
A avaliação e a qualidade
A busca pela efetividade dos sistemas educacionais e das relações entre os agentes que ali atuam representa novidade e desafio em nosso país. Ainda não se pode afirmar que o sistema educacional brasileiro atingiu patamares de excelência, com eficiência, eficácia e qualidade, dado o alto custo da educação, os baixos resultados apresentados e a não-satisfação dos beneficiários (PROVA BRASIL 2008). Dessa realidade, advém uma preocupação em proporcionar uma racionalidade ao sistema educacional, demonstrada em esforços com foco na aprendizagem dos alunos, na melhoria da qualidade de gestão do sistema e no estabelecimento de mecanismos de monitoramento e avaliação dos resultados.
Acredita-se, atualmente, na necessidade de políticas públicas capazes de indicar o quanto o sistema escolar se aproxima, ou se distancia, do ideal de uma educação de qualidade. Um dos mecanismos mais utilizados para execução dessas políticas públicas é o da avaliação em larga escala, que tem a escola como unidade básica de análise.
Tal mecanismo evidencia uma postura gerencialista do Estado e assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação(3) . Para além da avaliação do aluno, no atual modelo de avaliação da educação pelo Estado, verifica-se a existência de propostas e práticas voltadas para a avaliação do desempenho docente, de curso, institucional, bem como do sistema educacional.
Do ponto de vista governamental, as avaliações sistêmicas cumprem importante papel para superação dos entraves educacionais brasileiros, na medida em que há uma expectativa de que os padrões de qualidade que expressam sejam traduzidos no compromisso da instituição escolar com a eficiência, a eficácia e a qualidade. Outra expectativa, decorrente da primeira, é que haja, por parte de tal instituição, disposição de avaliar e ser avaliada, possibilitando a identificação e localização de seus principais problemas e, principalmente, planejando estratégias para superar os resultados insatisfatórios.
(3) (SOUZA, 2002)
Acredita-se, atualmente, na necessidade de políticas públicas capazes de indicar o quanto o sistema escolar se aproxima, ou se distancia, do ideal de uma educação de qualidade. Um dos mecanismos mais utilizados para execução dessas políticas públicas é o da avaliação em larga escala, que tem a escola como unidade básica de análise.
Tal mecanismo evidencia uma postura gerencialista do Estado e assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação(3) . Para além da avaliação do aluno, no atual modelo de avaliação da educação pelo Estado, verifica-se a existência de propostas e práticas voltadas para a avaliação do desempenho docente, de curso, institucional, bem como do sistema educacional.
Do ponto de vista governamental, as avaliações sistêmicas cumprem importante papel para superação dos entraves educacionais brasileiros, na medida em que há uma expectativa de que os padrões de qualidade que expressam sejam traduzidos no compromisso da instituição escolar com a eficiência, a eficácia e a qualidade. Outra expectativa, decorrente da primeira, é que haja, por parte de tal instituição, disposição de avaliar e ser avaliada, possibilitando a identificação e localização de seus principais problemas e, principalmente, planejando estratégias para superar os resultados insatisfatórios.
(3) (SOUZA, 2002)
Considerações sobre o direito à qualidade na educação
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, dispõe que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, "será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".
Para que tal disposição fosse atendida, apresentou a garantia de padrão de qualidade como um dos princípios basilares que regem o ensino (art. 206, VII) e previu o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino (art. 214, III).
Considerando-se tais dispositivos constitucionais, algumas questões podem ser suscitadas, como o que representaria o padrão de qualidade e como aferi-lo, em que consistiria a melhoria do ensino e tal qualidade, para que e para quem seria a qualidade(1).
A despeito de todas essas questões, o acesso a uma educação de qualidade, que é o foco da maioria dessas questões, termina por direcionar-se, nas instâncias governamentais, à avaliação, como forma de garantir o acesso a uma educação de qualidade, um dos direitos básicos do cidadão.
A partir da última década do século XX e decorrente de previsão constitucional, um movimento de redefinição do papel do Estado na gestão das políticas educacionais surgiu no Brasil e, com ele, iniciativas de avaliação direcionadas aos diversos níveis de ensino. Na sua essência, buscou-se um reordenamento da educação, evidenciando-se um caráter centralizador dessas políticas (até então tradicionalmente descentralizadoras) realizadas por meio da instituição de parâmetros e diretrizes curriculares, sistema nacional de avaliação e programa nacional de livro didático(2).
(1) (FREITAS, 2004)
(2) (SANTOS, 2002)
Para que tal disposição fosse atendida, apresentou a garantia de padrão de qualidade como um dos princípios basilares que regem o ensino (art. 206, VII) e previu o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino (art. 214, III).
Considerando-se tais dispositivos constitucionais, algumas questões podem ser suscitadas, como o que representaria o padrão de qualidade e como aferi-lo, em que consistiria a melhoria do ensino e tal qualidade, para que e para quem seria a qualidade(1).
A despeito de todas essas questões, o acesso a uma educação de qualidade, que é o foco da maioria dessas questões, termina por direcionar-se, nas instâncias governamentais, à avaliação, como forma de garantir o acesso a uma educação de qualidade, um dos direitos básicos do cidadão.
A partir da última década do século XX e decorrente de previsão constitucional, um movimento de redefinição do papel do Estado na gestão das políticas educacionais surgiu no Brasil e, com ele, iniciativas de avaliação direcionadas aos diversos níveis de ensino. Na sua essência, buscou-se um reordenamento da educação, evidenciando-se um caráter centralizador dessas políticas (até então tradicionalmente descentralizadoras) realizadas por meio da instituição de parâmetros e diretrizes curriculares, sistema nacional de avaliação e programa nacional de livro didático(2).
(1) (FREITAS, 2004)
(2) (SANTOS, 2002)
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